Atividade 5

Atividade 5

Pedagogia crítica como práxis organizacional. Desafio o fim da sociedade civil num tempo de guerra permanente.

Peter Mclauren e Nathalia E. Jaramillo

Capitulo II

Vivemos numa era de crescente globalização em que os educadores críticos tentam manter a práxis da pedagogia afastada do imperialismo, do neoliberalismo e do capitalismo global.

O poder político nos Estados Unidos é dominado pelo neoliberalismo e pelo capitalismo, conseguindo com o slogan antiterrorismo cegar a população para os seus verdadeiros interesses, cumprir a agenda e dominar todos os mercados.

Sendo que os Estados Unidos são uma super potência em termos de desenvolvimento, estes querem, à força, subalternar países com pouco poder mas com grandes potenciais em matéria-prima, afirmando querer instaurar a democracia, como vemos no caso do Iraque.

Enquanto as tropas guardavam os campos de petróleo, a biblioteca Corânica, o Ministério da Irrigação, o Ministério da Indústria, os arquivos nacionais eram alvo de pilhagens, sendo que a arte traz consigo a memória da nossa cultura tendo um valor inimaginável em termos históricos. Era suposto que, ao invés de proteger o petróleo, protegessem os bens culturais, só por aqui se vê quais os reais motivos da estadia das tropas americanas no Iraque.

Tendo em vista estes propósitos, é óbvio que os educadores críticos, que podem alertar as mentes para estes processos que se escondem por detrás do slogan antiterrorismo, não são bem vistos e o estado tenta aboli-los ficando a educação à mercê do poder político que esteja em vigor.

Contudo, é de supor que os movimentos sociais, com lutas antiglobalização e novas formas de organização social camo parte da práxis revolucionária como as assembleias nos bairros argentinos, se tornem mais ativos num futuro próximo.

Para Elbaum, é necessário uma aproximação da realidade, ou seja, depender do estado do movimento da classe trabalhadora.

            De Angelis diz que “o desafio histórico que se apresenta diante de nós é que as questões das alternativas não sejam separadas das formas organizacionais que esse movimento confere a si próprio”. (p.44). Para ele, a localização, o emprego, a idade ou cultura são características pouco relevantes perante a constituição das relações comuns.

            Gindin diz que se o objetivo for transformar o estado, então é aqui que se devem dar as contestações e afirma “quando rejeitamos estratégias baseadas na vitória, cortando os outros pela raiz, e mantendo a nossa luta pela dignidade e justiça nacional, podemos inspirar outros”.(p.44).

            Os autores referem que a mudança do mundo não pode ocorrer com a transformação do estado, através da tomada do poder, mas sim através da destruição do poder como meio de transformar o estado e o mundo.

            Para Holloway, o estado destitui as pessoas de poder ao separá-las do ´fazer´. O ´poder para´ é a parte do ´fluxo social do fazer´, da construção coletiva do ´nós´ e a prática do conhecimento mútuo da dignidade. O ´poder sobre´ nega o fluxo social do fazer alienando desta forma o ´nós´ coletivo e tornando-o mero objetivo de instrução”. (p.46).

            A luta não é só das classes subordinadas, mas também dos que têm mais poder, pois estes anseiam se libertar dos que aparentemente não têm poder.

            Foram criadas na Argentina novas assembleias nos bairros, reúnem-se uma vez por semana para a organização de protestos. Este movimento anti hierárquico tornou-se indispensável desde Dezembro de 2002, depois de quatro governos seguidos não procederem ao pagamento de divida externa na Argentina.

            Uma fábrica com 55 mulheres tornou-se simbólica na luta contra o Estado Argentino, reivindicavam a propriedade pública da fábrica, assim como outras 25 fábricas, tornaram-se um perigo precedente para a burguesia.

            Nas assembleias, os problemas acabam por surgir, pois têm membros de classes diferentes, mas mesmo assim todos concordam que a prioridade máxima é a alteração das indústrias privatizadas para propriedade pública.

            Herrena diz “ o movimento zapatista não conseguiu numa alternativa politica de esquerda a sua capacidade de mobilização nas Consultas e Marchas. Não se deu assim uma modificação na relação de forças. A teoria do antipoder indefinido ou da mudança no mundo sem a tomada de poder não produziu nenhum processo de reformas radicais, nem processo revolucionário” (p. 50). Sendo mais otimista que Herrena, acreditam que, independentemente da forma de luta contra o imperialismo e a globalização, o essencial é não perder a sua dimensão internacional.

            Os Círculos Bolivarianos na Venezuela movimentam-se a favor de Hugo Chavez, atuam como elos de ligação entre os bairros e o governo. Atuam para que os líderes de negócios e generais que têm o apoio dos Estados Unidos da América não derrubem o presidente Chavez. Usam métodos pré-históricos e tornam-se exemplo de auto determinação em termos de sabedoria, o que fica claro na declaração Nuestra America: una Sola Pátria. Este movimento prova que existe sempre uma alternativa, o povo pode procurar pela sua própria América.

            Callinicos diz que o estado não pode ser um instrumento de transformação social e afirma “ O estado é parte de um sistema capitalista e não um meio para o modificar. As pressões económicas do capital internacional – refletidas particularmente na movimentação do dinheiro à volta do globo – força o Estado a promoverem uma acumulação de capital”. E diz ainda “ as forças armadas, a politica e os serviços de inteligência – cuja lealdade não se dirige a governos eleitos, mas à classe dominante não eleita”. (p.51).

Os educadores críticos desaprovam os duplos critérios dos media dos Estados Unidos. Eles não creem numa doutrina de tolerância pura e indiscriminada, em que se permite expressar o que quiserem em público independentemente do seu conteúdo, sentido. Dever-se-ia considerar o conteúdo e a sua racionalidade. A tolerância deve ser uma força libertadora e quando a tolerância corta as oportunidades de criação de um contexto, em que as pessoas possam viver livres do medo e da violência deverá ser tentada. Como salienta Reitz (2003), servindo-se de Herbert Marcuse, a Primeira Emenda não deverá ser utilizada para defender os discursos daqueles que vão contra os direitos da liberdade e os direitos civis de outros.

            Os educadores críticos e revolucionários que tentam reformular o estado capitalista existente numa alternativa socialista, vão necessitar de rever a sua noção de democracia abrangendo os domínios económicos, ecológicos, sociais e políticos.

            A democracia económica deve ser institucionalizada para eliminar os processos oligárquicos e de aplicar as resoluções macroeconómicas à responsabilidade dos cidadãos, enquanto as microeconómicas no trabalho ou em casa são assumidas individualmente pela sua produção ou consumo.

            A democracia social diz respeito à igualdade social em diversos contextos.

            A democracia cultural visa promover atividades de arte e de media controlada pela comunidade.

            A democracia não pode esquecer o aspeto ecológico, criando incentivos face à proteção da natureza, tornando-a menos instrumentalizada.

            Os educadores críticos revolucionários defendem que a luta pela democracia passa por incutir nos estudantes uma consciência revolucionária e uma ação politica de modo a resistir à infiltração da má verdade do capital.

Num futuro próximo, as vozes e as ações dos educadores críticos serão mais terminantes.    

Capitulo I

Uma Pedagogia antimétodo, a prespetiva Freiriana

O primeiro capítulo, Uma pedagogia antimétodo, a prespetiva Freiriana é escrito por Donaldo Macedo, da Universidade de Massachusetts, EUA. Onde nos remete à apropriação neoliberal da pedagogia de Paulo Freire no contexto americano “terceiro mundializado” , ou seja, em cidades que apresentam “níveis de pobreza, de violência, literacia, de exploração, de pessoas sem abrigo e de toda a espécie de miséria humana”. As taxas de evasão escolar são altas entre os estudantes pertencentes a grupos minoritários: 50% em Boston e 70% em cidades como Nova Iorque. A solução encontrada por educadores tem sido estruturar o discurso educativo em termos de competitividade e de privatização das escolas, direcionando recursos e financiamentos públicos para escolas mais abastadas e privadas, descartando as instituições mais pobres como penalização aos baixos resultados. Donaldo Macedo defende o sistema público de ensino como parte indissociável de uma sociedade que se pretende democrática.

No entanto, afirma que o seu contrário, ou seja, em contextos nos quais a privatização e os lucros são priorizados, impera uma sociedade “que revela um verdadeiro vazio de ideias, tanto no plano intelectual, como no plano ético”. Por mais que possamos defender o sistema público de ensino, não me parece razoável definir, de forma genérica, como “vazios” éticos todos os discursos assentados em pressupostos diferentes daqueles nos quais acreditamos.

Donaldo Macedo defende que a “partilha de experiencias deve ser compreendida no seio de uma prática social que envolva tanto a reflexão como a ação politica”. Se as reflexões não forem relacionadas à cultura politica e ao contexto democrático a pedagogia vai-se reduzir a uma forma de “narcisismo típico da classe média” por não serem abordadas questões de privilégios de classes. 

Capitulo III

A construção do discurso da diversidade e as suas práticas

O exercício crítico sobre as práticas pedagógicas e o discurso da diversidade, apresentam-se categóricos numa altura em que as reformas educativas enaltecem o slogan da diversidade.

 Sendo a diversidade um campo contraditório e ambíguo convém perceber que “A diversidade determina a circunstância dos sujeitos como seres distintos e diferentes”(p 70).

Quer queiramos quer não o ser humano é diferente a nível físico, psicológico e social, “todas as desigualdades são diversidades, ainda que nem toda a diversidade suponha desigualdade”,(P 70,71).

A diversidade e a desigualdade são manifestações normais dos seres humanos e como tal devem ser encaradas com normalidade.

Ainda que a escola pratique a igualdade, a capacidade de cada um é que vai permitir alcançar patamares diferentes, ou seja a diferença está sempre presente.

A diversidade, assim como a proclamação e a procura da universalidade da natureza humana, como o direito a receber ensino de igual forma tem sido uma constante nos contextos educativos.

Numa prática onde que cada vez mais se pretende dar enfase aos ideais de igualdade deve-se ter o cuidado de que com essa pretensão não se fomente ainda mais a desigualdade e assim anule a diversidade.

Sendo que a educação é também a causa de diferenças ou de acentuação dessas diferenças, deve-se aceitar com normalidade a diversidade como ponto de partida para o sentido pedagógico comum.

Uma das funções da escola é a socialização, ou seja inserir o individuo numa sociedade com normas e valores estabelecidos, o que implica muitas vezes renúncias individuais.

O problema reside então no equilíbrio entre a diversidade e a individualidade.

Sem falsas reduções ou simplificações a diferença existe, e segundo Morin (1994) o paradigma que melhor se encaixa com esta realidade é o “paradigma da complexidade”.

A classe docente por vezes problematiza a questão pois na prática não é fácil líder com a diferença, sobretudo quando se trata de diferenças  étnicas, raciais etc.. ,contudo é possível existir uma convivência harmoniosa, desde que para isso se pense de forma reflexa no sentido de manter a diversidade que é necessária mas sem ferir individualidades.

Com a escolaridade universal não é possível atender a todas as individualidades, nem tampouco é necessário e por si só já cria desigualdade.

 A homogeneidade não serve á nossa realidade complexa, “ A filosofia que realça o valor do individuo, a sua liberdade e autonomia, vê-se submersa e, inclusivamente, a desaparecer das práticas” (p 90).

A solução está na heterogeneidade, visto que “uma pedagogia que trata igualmente os que são desiguais é iniqua e produz fracasso escolar”, ou seja as diferenças devem sim ser lavadas em conta mas de forma a não provocar ainda mais desigualdade.

Deve-se debater e conquistar consensos sobre o que deve ser conhecimento comum a ser garantido a todos, a pedagogia deve assentar na diversidade de formas de trabalhar, valorizando modelos que se adaptem a todas as individualidades, deve-se criar clima de cooperação entre os alunos e dispor de itinerários formativos capazes de romper com as classificações de graus, rumo a maior individualização.

Capítulo IV 

Será pública a escola pública?

            O autor começa o texto com diversas questões que se subdividem na questão do título. Ele vai referir-nos duas ambiguidades, a primeira começa por referir que quando fala em escola pública refere-se à escola estatal. A segunda é que a escola pública seja do interesse público.

            Porém quando se aborda o tema modelo educativo global e a estrutura do sistema educativo deveremos diferenciar a escola pública da escola estatal, a escola pública deve estar ao serviço do interesse público e a estatal ao serviço das ideias do Estado ou do governo.

             Para os adeptos da escola pública, a escola concertada, mesmo sendo financiada por fundos públicos e tendo uma regulação rigorosa, não deverá ser considerada escola pública, pois a forma como é reconhecida como privada põe em causa o seu estatuto público.

            O autor acha que a lei e a titularidade estatal não bastam para garantir que a escola pública seja inequivocamente pública.

            Ao longo do texto vamo-nos deparar com algumas realidades que Mariano Enguia salienta.

            Ele começa por indicar que as reformas aos horários e aos calendários foram simplesmente para reduzi-los. Com os resultados dos fracassos escolares, como é que ainda ninguém propôs trabalhar com os alunos com mais dificuldades, dando horas adicionais em julho visto que os professores estão disponíveis.

            Um professor tem as suas horas de trabalho bem definidas mas o grande problema é que são poucos os que o cumprem, ficando muitos deles com tempo livre extra, cujo tempo é remunerado.

            O docente cria grandes barreiras quando se lhes fala de serviço extra que não se contemplam à sua turma e à sua aula.

            Apesar das escolas se tornarem mais autónomas, a verdade é que os professores não querem saber de fazer parte do que a mesma envolve.

            Os professores tornam-se senhores e donos da sua sala de aula e dos seus alunos, não tendo que dar satisfação a não ser a eles próprios.

            Mariano Enguita vai tentar explicar o que originou a escola pública chegar a este estado. Para isso, ele vai referenciar três elementos: a feminização, a desvocacionalização e a irresponsabilidade acomodatícia dos sindicatos.

            A feminização consistiu na conquista por parte das mulheres deixarem de passar de simples domésticas e começar a ganhar terreno no mercado de trabalho. Mas há uma diferenciação entre as mulheres que trabalham no privado e as que trabalham para o público. As do privado para conseguir coincidir o trabalho doméstico com o trabalho fora de casa tentam arranjar algo parcial com consequência de receber menos e não poderem ser promovidas. Pelo contrário, as do público conseguem reduzir as suas obrigações sem baixarem o seu ordenado.

            Na desvocacionalização, como o próprio nome indica, é a não vocação com que os professores amarram as suas profissões vistos que alguns seguem este caminho por não terem mais opções, como é óbvio não estão aqui todos incluídos.

            E, por último, a irresponsabilidade acomodatícia dos sindicatos que muito têm contribuído para esta situação. Num ensino não universitário usa-se as assembleias, quem aspira pela maioria têm de dirigir-se ao dominador comum. O dominador comum aspira sempre para baixo quer sempre mais por menos o que se torna preocupante para um grupo que se acha a si próprio uma profissão (vocacionada, dada, responsável, criativa, etc…) e que trabalha no setor público.

            Como é evidente nem tudo é desolador e existem vários educadores e professores ótimos e que mesmo trabalhando para o público dão o seu melhor.          

Capitulo V

A escolaridade e a exclusão social

A escolarização e a exclusão social é o título do quinto capítulo do livro Educação e Poder. Abordagens críticas e pós- estruturais, escrito por Thomas S. Popkewitz , professor da University of Wisconsinn – Madisson, EUA. Neste capítulo, Popkewitz, começa por levantar uma questão bastante pertinente “ pode a escolarização por si só garantir a edificação de sociedades mais justas?” Nele explora e defende que a escola moderna tem uma dupla funcionalidade: a esperança e o receio incutido nas reformas educacionais nos EUA, através da implementação de modelos curriculares voltados para todos os alunos. Esperança de alcançar uma sociedade mais progressista, justa e equitativa através da criança, futuro cidadão da Nação, o receio de determinadas franjas populacionais tidas como perigosas para o progresso. O objetivo é criar programas de educação igual para todos para conseguir uma sociedade mais inclusiva e verdadeiramente democrática.

O autor problematiza o conceito de equidade pois encontra pistas de exclusão nos discursos inclusivos. Papkewitz, para realçar o conflito de interesses, distingue o “cosmopolita inconclusivo” da “criança marginal”. O primeiro refere-se ao “aluno ideal”, aluno permanente com espírito crítico, capaz de agir no sentido de mudança e inovação integrado na “sociedade do conhecimento”. O segundo a “criança marginal” requer uma atenção especial pois está fora dos padrões considerados normais, exigindo recuperação e cuidado, por não atingir um bom desempenho no seu percurso académico.

POPKEWITZ, Thomas S. (2008). A escolarização e a exclusão social. In João M. Paraskeva (org.). Educação e Poder. Abordagens críticas e pós-estruturais. Mangualde: Edições Pedago, pp. 109-133

Capitulo VI

Currículo como prática [reguladora] de significações

O currículo deveria enquadrar-se na cultura de cada sociedade, mas acaba por ser construído pelas classes de maior poder.

As propostas curriculares são a tentativa de formar um padrão cultural, onde muito fica por dar a conhecer, como é um plano organizado por classes superiores, são eles quem determina o que aprendemos, gerando assim diversos conflitos. “Ou seja, as políticas curriculares são o resultado de um complicado processo de variadíssimas codificações e descodificações, de interpretações e reinterpretações que remetem para uma pluralidade de significações” (p.138).

As políticas curriculares têm como função serem um material de auxílio para vários setores, mas acaba por ser sempre muito contestado por não conter toda a informação necessária, levando assim a que as escolas não estejam devidamente preparadas para o presente, adindo sempre esta preparação para o futuro.

O currículo deve ser visto como um texto e não deixado à margem daqueles que lhe dão a existência, pois são estes que determinam os compassos e os ritmos em que o mesmo se irá processar. A linguagem utilizada está sempre relacionada com o poder de quem escreve, limitando assim os seus utilizadores.

É de grande importância perceber o modo como as políticas curriculares são construídas e como estas se tornam “verdade” e “conhecimento”.

A construção das políticas curriculares não passam de práticas discursivas que contribuem para a construção daqueles a que se dirigem.

Um discurso tem um determinado poder, mediante a forma como as palavras são utilizadas e por quem são utilizadas, acabam sempre por expressar determinadas vontades sociais. Nós ao elaborarmos o nosso discurso é-nos apenas permitido falar do conhecimento que nos foi dado a conhecer. Ou seja, as políticas curriculares não são mais do que lutas e conflitos que ocorrem num determinado espaço e que acabam poe se impor.

 O currículo, como texto está descontextualizado da sua forma original. É desta forma que se constrói o conhecimento que é dado nas escolas. Spencer nos finais do seculo passado questionava “ qual o conhecimento socialmente mais valioso” posteriormente Apple dizia “de quem é o conhecimento mais valioso” (p.146)          

Os textos curriculares são resultado de discussões políticas que devem ser aprendidas de acordo com regras concretas. Estes textos criam vários discursos que vagueiam entre um currículo limitado e um currículo aberto.

No entanto, devemos compreender que o que está presente nos textos curriculares são apenas alguns ensinamentos de tantos que existem. É uma seleção feita pelos detentores de poder, que nos dão a conhecer o que para eles é considerado importante.

 Qualquer política curricular não deve ser apenas interpretada segundo as práticas culturais, mas sim de uma forma mais abrangente. Estas políticas condicionam a direção educativa, limitando a aprendizagem. Acaba por ser resultado de uma construção cultural com significados que não são familiares a todos.

O currículo obriga a escola a transmitir conhecimentos muito particulares.

Com esta forma difícil de interpretar o currículo, alunos e professores acabam por se limitarem com estas dificuldades.

Atualmente assistem a uma rutura das escolas pelo facto das políticas curriculares não terem o acompanhamento devido. Existem valores que se estão a perder, por falta de atenção “as necessidades culturais das comunidades específicas, a importância dos afetos humanos e laços tradicionais, o sentido da história como processo vivo, o enraizamento de homens e mulheres em lugares específicos, em essência, a preciosidade daquilo que não pode ser comprado nem vendido” (p.157,158).

O currículo nacional dá às escolas a garantia de um vínculo de um determinado conhecimento e a disciplina dos professores. Como diz Stenhouse, a escola não pode ser vista como um fabricante de conhecimentos, mas sim como um distribuidor de conhecimentos. É através das disciplinas, que são o utensilio mais antigo da educação formal que os professores passam os seus saberes para os alunos, é assim que se certificam os indivíduos na sociedade. Com estas políticas tradicionais o ser humano é avaliado de forma técnica e não como um ser livre, capaz de construir o seu próprio mundo.

A avaliação tem um enorme peso político, que determina o processo de ensino – aprendizagem.

Estrela diz “ que a avaliação dos alunos se tem constituído como matriz de avaliação do sistema educativo” (p.163). Os professores acabam por cair numa rotina constante de ano para ano. As políticas curriculares são responsáveis pela reprodução de mentalidades e atitudes.

O currículo não deve ser visto apenas como forma de controlar a sociedade. É o reflexo de várias lutas entre classes socias.

Podemos assim dizer que o importante não é saber qual o conhecimento mais valioso para a construção de um currículo – tal como defende Spencer, mas sim “ de quem é esse conhecimento mais valioso?” – tal como propõe Apple e sobretudo, como é que se torna “de quem.” (p.165)