Atividade 5
Pedagogia
crítica como práxis organizacional. Desafio o fim da sociedade civil num tempo
de guerra permanente.
Peter
Mclauren e Nathalia E. Jaramillo
Capitulo II
Vivemos numa era de
crescente globalização em que os educadores críticos tentam manter a práxis da
pedagogia afastada do imperialismo, do neoliberalismo e do capitalismo global.
O poder político nos
Estados Unidos é dominado pelo neoliberalismo e pelo capitalismo, conseguindo
com o slogan antiterrorismo cegar a população para os seus verdadeiros
interesses, cumprir a agenda e dominar todos os mercados.
Sendo que os Estados Unidos
são uma super potência em termos de desenvolvimento, estes querem, à força,
subalternar países com pouco poder mas com grandes potenciais em matéria-prima,
afirmando querer instaurar a democracia, como vemos no caso do Iraque.
Enquanto as tropas guardavam
os campos de petróleo, a biblioteca Corânica, o Ministério da Irrigação, o Ministério
da Indústria, os arquivos nacionais eram alvo de pilhagens, sendo que a arte
traz consigo a memória da nossa cultura tendo um valor inimaginável em termos
históricos. Era suposto que, ao invés de proteger o petróleo, protegessem os
bens culturais, só por aqui se vê quais os reais motivos da estadia das tropas
americanas no Iraque.
Tendo em vista estes
propósitos, é óbvio que os educadores críticos, que podem alertar as mentes
para estes processos que se escondem por detrás do slogan antiterrorismo, não
são bem vistos e o estado tenta aboli-los ficando a educação à mercê do poder
político que esteja em vigor.
Para Elbaum, é
necessário uma aproximação da realidade, ou seja, depender do estado do
movimento da classe trabalhadora.
De
Angelis diz que “o desafio histórico que se apresenta diante de nós é que as
questões das alternativas não sejam separadas das formas organizacionais que
esse movimento confere a si próprio”. (p.44). Para ele, a localização, o
emprego, a idade ou cultura são características pouco relevantes perante a
constituição das relações comuns.
Gindin diz que se o objetivo for transformar o estado,
então é aqui que se devem dar as contestações e afirma “quando rejeitamos
estratégias baseadas na vitória, cortando os outros pela raiz, e mantendo a
nossa luta pela dignidade e justiça nacional, podemos inspirar outros”.(p.44).
Os autores referem que a mudança do mundo não pode
ocorrer com a transformação do estado, através da tomada do poder, mas sim
através da destruição do poder como meio de transformar o estado e o mundo.
Para Holloway, o estado destitui as pessoas de poder ao
separá-las do ´fazer´. O ´poder para´ é a parte do ´fluxo social do fazer´, da
construção coletiva do ´nós´ e a prática do conhecimento mútuo da dignidade. O
´poder sobre´ nega o fluxo social do fazer alienando desta forma o ´nós´
coletivo e tornando-o mero objetivo de instrução”. (p.46).
A luta não é só das classes subordinadas, mas também dos
que têm mais poder, pois estes anseiam se libertar dos que aparentemente não
têm poder.
Foram criadas na Argentina novas assembleias nos bairros,
reúnem-se uma vez por semana para a organização de protestos. Este movimento
anti hierárquico tornou-se indispensável desde Dezembro de 2002, depois de
quatro governos seguidos não procederem ao pagamento de divida externa na
Argentina.
Uma fábrica com 55 mulheres tornou-se simbólica na luta
contra o Estado Argentino, reivindicavam a propriedade pública da fábrica,
assim como outras 25 fábricas, tornaram-se um perigo precedente para a
burguesia.
Nas assembleias, os problemas acabam por surgir, pois têm
membros de classes diferentes, mas mesmo assim todos concordam que a prioridade
máxima é a alteração das indústrias privatizadas para propriedade pública.
Herrena diz “ o movimento zapatista não conseguiu numa
alternativa politica de esquerda a sua capacidade de mobilização nas Consultas
e Marchas. Não se deu assim uma modificação na relação de forças. A teoria do
antipoder indefinido ou da mudança no mundo sem a tomada de poder não produziu
nenhum processo de reformas radicais, nem processo revolucionário” (p. 50).
Sendo mais otimista que Herrena, acreditam que, independentemente da forma de
luta contra o imperialismo e a globalização, o essencial é não perder a sua
dimensão internacional.
Os Círculos Bolivarianos na Venezuela movimentam-se a
favor de Hugo Chavez, atuam como elos de ligação entre os bairros e o governo.
Atuam para que os líderes de negócios e generais que têm o apoio dos Estados
Unidos da América não derrubem o presidente Chavez. Usam métodos pré-históricos
e tornam-se exemplo de auto determinação em termos de sabedoria, o que fica
claro na declaração Nuestra America: una Sola Pátria. Este movimento prova que
existe sempre uma alternativa, o povo pode procurar pela sua própria América.
Callinicos diz que o estado não pode ser um instrumento
de transformação social e afirma “ O estado é parte de um sistema capitalista e
não um meio para o modificar. As pressões económicas do capital internacional –
refletidas particularmente na movimentação do dinheiro à volta do globo – força
o Estado a promoverem uma acumulação de capital”. E diz ainda “ as forças
armadas, a politica e os serviços de inteligência – cuja lealdade não se dirige
a governos eleitos, mas à classe dominante não eleita”. (p.51).
Os educadores críticos
desaprovam os duplos critérios dos media dos Estados Unidos. Eles não creem
numa doutrina de tolerância pura e indiscriminada, em que se permite expressar
o que quiserem em público independentemente do seu conteúdo, sentido. Dever-se-ia
considerar o conteúdo e a sua racionalidade. A tolerância deve ser uma força
libertadora e quando a tolerância corta as oportunidades de criação de um
contexto, em que as pessoas possam viver livres do medo e da violência deverá
ser tentada. Como salienta Reitz (2003), servindo-se de Herbert Marcuse, a
Primeira Emenda não deverá ser utilizada para defender os discursos daqueles
que vão contra os direitos da liberdade e os direitos civis de outros.
Os educadores críticos e revolucionários que tentam
reformular o estado capitalista existente numa alternativa socialista, vão
necessitar de rever a sua noção de democracia abrangendo os domínios
económicos, ecológicos, sociais e políticos.
A democracia económica deve ser institucionalizada para
eliminar os processos oligárquicos e de aplicar as resoluções macroeconómicas à
responsabilidade dos cidadãos, enquanto as microeconómicas no trabalho ou em
casa são assumidas individualmente pela sua produção ou consumo.
A democracia social diz respeito à igualdade social em
diversos contextos.
A democracia cultural visa
promover atividades de arte e de media controlada pela comunidade.
A democracia não pode esquecer o aspeto ecológico,
criando incentivos face à proteção da natureza, tornando-a menos instrumentalizada.
Os educadores críticos revolucionários defendem que a
luta pela democracia passa por incutir nos estudantes uma consciência
revolucionária e uma ação politica de modo a resistir à infiltração da má
verdade do capital.
Num futuro próximo, as
vozes e as ações dos educadores críticos serão mais terminantes.
Capitulo I
Uma Pedagogia antimétodo, a
prespetiva Freiriana
O
primeiro capítulo, Uma pedagogia antimétodo, a prespetiva Freiriana é escrito
por Donaldo Macedo, da Universidade de Massachusetts, EUA. Onde nos remete à
apropriação neoliberal da pedagogia de Paulo Freire no contexto americano
“terceiro mundializado” , ou seja, em cidades que apresentam “níveis de
pobreza, de violência, literacia, de exploração, de pessoas sem abrigo e de
toda a espécie de miséria humana”. As taxas de evasão escolar são altas entre os
estudantes pertencentes a grupos minoritários: 50% em Boston e 70% em cidades
como Nova Iorque. A solução encontrada por educadores tem sido estruturar o
discurso educativo em termos de competitividade e de privatização das escolas,
direcionando recursos e financiamentos públicos para escolas mais abastadas e
privadas, descartando as instituições mais pobres como penalização aos baixos
resultados. Donaldo Macedo defende o sistema público de ensino como parte
indissociável de uma sociedade que se pretende democrática.
No
entanto, afirma que o seu contrário, ou seja, em contextos nos quais a
privatização e os lucros são priorizados, impera uma sociedade “que revela um
verdadeiro vazio de ideias, tanto no plano intelectual, como no plano ético”.
Por mais que possamos defender o sistema público de ensino, não me parece
razoável definir, de forma genérica, como “vazios” éticos todos os discursos
assentados em pressupostos diferentes daqueles nos quais acreditamos.
Donaldo
Macedo defende que a “partilha de experiencias deve ser compreendida no seio de
uma prática social que envolva tanto a reflexão como a ação politica”. Se as
reflexões não forem relacionadas à cultura politica e ao contexto democrático a
pedagogia vai-se reduzir a uma forma de “narcisismo típico da classe média” por
não serem abordadas questões de privilégios de classes.
Capitulo
III
A construção do discurso da diversidade e as suas
práticas
O exercício crítico
sobre as práticas pedagógicas e o discurso da diversidade, apresentam-se
categóricos numa altura em que as reformas educativas enaltecem o slogan da
diversidade.
Sendo a diversidade um campo contraditório e
ambíguo convém perceber que “A diversidade determina a circunstância dos
sujeitos como seres distintos e diferentes”(p 70).
Quer queiramos quer não
o ser humano é diferente a nível físico, psicológico e social, “todas as
desigualdades são diversidades, ainda que nem toda a diversidade suponha
desigualdade”,(P 70,71).
A diversidade e a
desigualdade são manifestações normais dos seres humanos e como tal devem ser
encaradas com normalidade.
Ainda que a escola
pratique a igualdade, a capacidade de cada um é que vai permitir alcançar
patamares diferentes, ou seja a diferença está sempre presente.
A diversidade, assim
como a proclamação e a procura da universalidade da natureza humana, como o
direito a receber ensino de igual forma tem sido uma constante nos contextos educativos.
Numa prática onde que
cada vez mais se pretende dar enfase aos ideais de igualdade deve-se ter o
cuidado de que com essa pretensão não se fomente ainda mais a desigualdade e
assim anule a diversidade.
Sendo que a educação é
também a causa de diferenças ou de acentuação dessas diferenças, deve-se
aceitar com normalidade a diversidade como ponto de partida para o sentido
pedagógico comum.
Uma das funções da
escola é a socialização, ou seja inserir o individuo numa sociedade com normas
e valores estabelecidos, o que implica muitas vezes renúncias individuais.
O problema reside então
no equilíbrio entre a diversidade e a individualidade.
Sem falsas reduções ou
simplificações a diferença existe, e segundo Morin (1994) o paradigma que
melhor se encaixa com esta realidade é o “paradigma da complexidade”.
A classe docente por
vezes problematiza a questão pois na prática não é fácil líder com a diferença,
sobretudo quando se trata de diferenças étnicas, raciais etc.. ,contudo é possível
existir uma convivência harmoniosa, desde que para isso se pense de forma
reflexa no sentido de manter a diversidade que é necessária mas sem ferir
individualidades.
Com a escolaridade universal
não é possível atender a todas as individualidades, nem tampouco é necessário e
por si só já cria desigualdade.
A homogeneidade não serve á nossa realidade
complexa, “ A filosofia que realça o valor do individuo, a sua liberdade e
autonomia, vê-se submersa e, inclusivamente, a desaparecer das práticas” (p 90).
A solução está na
heterogeneidade, visto que “uma pedagogia que trata igualmente os que são
desiguais é iniqua e produz fracasso escolar”, ou seja as diferenças devem sim
ser lavadas em conta mas de forma a não provocar ainda mais desigualdade.
Deve-se debater e
conquistar consensos sobre o que deve ser conhecimento comum a ser garantido a
todos, a pedagogia deve assentar na diversidade de formas de trabalhar,
valorizando modelos que se adaptem a todas as individualidades, deve-se criar
clima de cooperação entre os alunos e dispor de itinerários formativos capazes de
romper com as classificações de graus, rumo a maior individualização.
Capítulo IV
Será pública a escola pública?
O
autor começa o texto com diversas questões que se subdividem na questão do título.
Ele vai referir-nos duas ambiguidades, a primeira começa por referir que quando
fala em escola pública refere-se à escola estatal. A segunda é que a escola pública
seja do interesse público.
Porém
quando se aborda o tema modelo educativo global e a estrutura do sistema
educativo deveremos diferenciar a escola pública da escola estatal, a escola
pública deve estar ao serviço do interesse público e a estatal ao serviço das
ideias do Estado ou do governo.
Para os adeptos da escola pública, a escola
concertada, mesmo sendo financiada por fundos públicos e tendo uma regulação
rigorosa, não deverá ser considerada escola pública, pois a forma como é
reconhecida como privada põe em causa o seu estatuto público.
O
autor acha que a lei e a titularidade estatal não bastam para garantir que a
escola pública seja inequivocamente pública.
Ao
longo do texto vamo-nos deparar com algumas realidades que Mariano Enguia
salienta.
Ele
começa por indicar que as reformas aos horários e aos calendários foram
simplesmente para reduzi-los. Com os resultados dos fracassos escolares, como é
que ainda ninguém propôs trabalhar com os alunos com mais dificuldades, dando
horas adicionais em julho visto que os professores estão disponíveis.
Um
professor tem as suas horas de trabalho bem definidas mas o grande problema é
que são poucos os que o cumprem, ficando muitos deles com tempo livre extra, cujo
tempo é remunerado.
O
docente cria grandes barreiras quando se lhes fala de serviço extra que não se
contemplam à sua turma e à sua aula.
Apesar
das escolas se tornarem mais autónomas, a verdade é que os professores não
querem saber de fazer parte do que a mesma envolve.
Os
professores tornam-se senhores e donos da sua sala de aula e dos seus alunos,
não tendo que dar satisfação a não ser a eles próprios.
Mariano
Enguita vai tentar explicar o que originou a escola pública chegar a este
estado. Para isso, ele vai referenciar três elementos: a feminização, a
desvocacionalização e a irresponsabilidade acomodatícia dos sindicatos.
A
feminização consistiu na conquista por parte das mulheres deixarem de passar de
simples domésticas e começar a ganhar terreno no mercado de trabalho. Mas há
uma diferenciação entre as mulheres que trabalham no privado e as que trabalham
para o público. As do privado para conseguir coincidir o trabalho doméstico com
o trabalho fora de casa tentam arranjar algo parcial com consequência de receber
menos e não poderem ser promovidas. Pelo contrário, as do público conseguem
reduzir as suas obrigações sem baixarem o seu ordenado.
Na
desvocacionalização, como o próprio nome indica, é a não vocação com que os
professores amarram as suas profissões vistos que alguns seguem este caminho
por não terem mais opções, como é óbvio não estão aqui todos incluídos.
E,
por último, a irresponsabilidade acomodatícia dos sindicatos que muito têm
contribuído para esta situação. Num ensino não universitário usa-se as
assembleias, quem aspira pela maioria têm de dirigir-se ao dominador comum. O
dominador comum aspira sempre para baixo quer sempre mais por menos o que se
torna preocupante para um grupo que se acha a si próprio uma profissão (vocacionada,
dada, responsável, criativa, etc…) e que trabalha no setor público.
Como
é evidente nem tudo é desolador e existem vários educadores e professores
ótimos e que mesmo trabalhando para o público dão o seu melhor.
Capitulo
V
A
escolaridade e a exclusão social
A
escolarização e a exclusão social é o título do quinto
capítulo do livro Educação e Poder.
Abordagens críticas e pós- estruturais, escrito por Thomas S. Popkewitz ,
professor da University of Wisconsinn – Madisson, EUA. Neste capítulo, Popkewitz,
começa por levantar uma questão bastante pertinente “ pode a escolarização por
si só garantir a edificação de sociedades mais justas?” Nele explora e defende
que a escola moderna tem uma dupla funcionalidade: a esperança e o receio
incutido nas reformas educacionais nos EUA, através da implementação de modelos
curriculares voltados para todos os alunos. Esperança de alcançar uma sociedade
mais progressista, justa e equitativa através da criança, futuro cidadão da
Nação, o receio de determinadas franjas populacionais tidas como perigosas para
o progresso. O objetivo é criar programas de educação igual para
todos para conseguir uma sociedade mais inclusiva e verdadeiramente democrática.
O
autor problematiza o conceito de equidade pois encontra pistas de exclusão nos
discursos inclusivos. Papkewitz, para realçar o conflito de interesses,
distingue o “cosmopolita inconclusivo” da “criança marginal”. O primeiro
refere-se ao “aluno ideal”, aluno permanente com espírito crítico, capaz de
agir no sentido de mudança e inovação integrado na “sociedade do conhecimento”.
O segundo a “criança marginal” requer uma atenção especial pois está fora dos
padrões considerados normais, exigindo recuperação e cuidado, por não atingir
um bom desempenho no seu percurso académico.
POPKEWITZ,
Thomas S. (2008). A escolarização e a
exclusão social. In João M. Paraskeva (org.). Educação e Poder. Abordagens críticas e pós-estruturais.
Mangualde: Edições Pedago, pp. 109-133
Capitulo
VI
Currículo
como prática [reguladora] de significações
O
currículo deveria enquadrar-se na cultura de cada sociedade, mas acaba por ser
construído pelas classes de maior poder.
As
propostas curriculares são a tentativa de formar um padrão cultural, onde muito
fica por dar a conhecer, como é um plano organizado por classes superiores, são
eles quem determina o que aprendemos, gerando assim diversos conflitos. “Ou
seja, as políticas curriculares são o resultado de um complicado processo de
variadíssimas codificações e descodificações, de interpretações e
reinterpretações que remetem para uma pluralidade de significações” (p.138).
As
políticas curriculares têm como função serem um material de auxílio para vários
setores, mas acaba por ser sempre muito contestado por não conter toda a
informação necessária, levando assim a que as escolas não estejam devidamente
preparadas para o presente, adindo sempre esta preparação para o futuro.
O
currículo deve ser visto como um texto e não deixado à margem daqueles que lhe
dão a existência, pois são estes que determinam os compassos e os ritmos em que
o mesmo se irá processar. A linguagem utilizada está sempre relacionada com o
poder de quem escreve, limitando assim os seus utilizadores.
É
de grande importância perceber o modo como as políticas curriculares são
construídas e como estas se tornam “verdade” e “conhecimento”.
A
construção das políticas curriculares não passam de práticas discursivas que
contribuem para a construção daqueles a que se dirigem.
Um
discurso tem um determinado poder, mediante a forma como as palavras são
utilizadas e por quem são utilizadas, acabam sempre por expressar determinadas
vontades sociais. Nós ao elaborarmos o nosso discurso é-nos apenas permitido
falar do conhecimento que nos foi dado a conhecer. Ou seja, as políticas
curriculares não são mais do que lutas e conflitos que ocorrem num determinado
espaço e que acabam poe se impor.
O currículo, como texto está descontextualizado
da sua forma original. É desta forma que se constrói o conhecimento que é dado
nas escolas. Spencer nos finais do seculo passado questionava “ qual o
conhecimento socialmente mais valioso” posteriormente Apple dizia “de quem é o
conhecimento mais valioso” (p.146)
Os
textos curriculares são resultado de discussões políticas que devem ser
aprendidas de acordo com regras concretas. Estes textos criam vários discursos
que vagueiam entre um currículo limitado e um currículo aberto.
No
entanto, devemos compreender que o que está presente nos textos curriculares são
apenas alguns ensinamentos de tantos que existem. É uma seleção feita pelos
detentores de poder, que nos dão a conhecer o que para eles é considerado
importante.
Qualquer política curricular não deve ser
apenas interpretada segundo as práticas culturais, mas sim de uma forma mais
abrangente. Estas políticas condicionam a direção educativa, limitando a
aprendizagem. Acaba por ser resultado de uma construção cultural com
significados que não são familiares a todos.
O
currículo obriga a escola a transmitir conhecimentos muito particulares.
Com
esta forma difícil de interpretar o currículo, alunos e professores acabam por
se limitarem com estas dificuldades.
Atualmente
assistem a uma rutura das escolas pelo facto das políticas curriculares não
terem o acompanhamento devido. Existem valores que se estão a perder, por falta
de atenção “as necessidades culturais das comunidades específicas, a
importância dos afetos humanos e laços tradicionais, o sentido da história como
processo vivo, o enraizamento de homens e mulheres em lugares específicos, em
essência, a preciosidade daquilo que não pode ser comprado nem vendido” (p.157,158).
O
currículo nacional dá às escolas a garantia de um vínculo de um determinado
conhecimento e a disciplina dos professores. Como diz Stenhouse, a escola não
pode ser vista como um fabricante de conhecimentos, mas sim como um
distribuidor de conhecimentos. É através das disciplinas, que são o utensilio
mais antigo da educação formal que os professores passam os seus saberes para
os alunos, é assim que se certificam os indivíduos na sociedade. Com estas
políticas tradicionais o ser humano é avaliado de forma técnica e não como um
ser livre, capaz de construir o seu próprio mundo.
A
avaliação tem um enorme peso político, que determina o processo de ensino –
aprendizagem.
Estrela
diz “ que a avaliação dos alunos se tem constituído como matriz de avaliação do
sistema educativo” (p.163). Os professores acabam por cair numa rotina
constante de ano para ano. As políticas curriculares são responsáveis pela
reprodução de mentalidades e atitudes.
O
currículo não deve ser visto apenas como forma de controlar a sociedade. É o
reflexo de várias lutas entre classes socias.
Podemos
assim dizer que o importante não é saber qual o conhecimento mais valioso para
a construção de um currículo – tal como defende Spencer, mas sim “ de quem é
esse conhecimento mais valioso?” – tal como propõe Apple e sobretudo, como é
que se torna “de quem.” (p.165)
